„The underachievement rate in mathematics stands at 29.5% in the EU as a whole in 2022.“
EU-Kommission (Hrsg.), The twin challenge of equity and excellence in basic skills in the EU (2024), S. 11.
In Österreich waren es bei PISA 2022 24,9 %. (Quelle: OECD, PISA 2022 Database, Table I.B1.5.1.)

„The EU-average underachievement rate in reading reached 26.2% in 2022.“
EU-Kommission (Hrsg.), The twin challenge of equity and excellence in basic skills in the EU (2024), S. 12.
In Österreich waren es bei PISA 2022 25,3 %. (Quelle: OECD, PISA 2022 Database, Table I.B1.5.2.)

„The underachievement rate in science is somewhat lower than in the other two domains in 2022, at 24.2% in the EU as a whole.“
EU-Kommission (Hrsg.), The twin challenge of equity and excellence in basic skills in the EU (2024), S. 14.
In Österreich waren es bei PISA 2022 22,7 %. (Quelle: OECD, PISA 2022 Database, Table I.B1.5.3.)

„In Österreich gehören 7 % der Viertklässler/innen der höchsten Kompetenzstufe an; 20 % befinden sich auf oder unter Kompetenzstufe 1.“
IQS (Hrsg.), PIRLS 2021. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse (2023), S. 26.

„In Österreich finden sich 20 % der Kinder in der Gruppe der leistungsschwachen Leser/innen; dabei sind Buben (57 %) stärker vertreten als Mädchen (43 %). Demnach verfügt jedes fünfte Kind der österreichischen Viertklässler/innen maximal über Grundkenntnisse in Lesen.“
IQS (Hrsg.), PIRLS 2021. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse (2023), S. 26.

„Nach wie vor stehen in Österreich relativ viele leseschwache Schüler/innen (20 %) relativ wenigen starken Leserinnen und Lesern gegenüber (7 %). Zudem misst PIRLS 2021 die bisher größte Geschlechterdifferenz. Ebenso zählt Österreich weiterhin zu den EU-Ländern mit dem stärksten Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Lesekompetenz.“
IQS (Hrsg.), PIRLS 2021. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse (2023), S. 76.

„In Österreich befinden sich 25 % der Jugendlichen in Mathematik in der leistungsschwachen Gruppe, also rund jede vierte Schülerin/jeder vierte Schüler. Diese Gruppe ist signifikant kleiner als der Durchschnitt in der OECD (31 %) und in der EU (29 %).“
IQS (Hrsg.), PISA 2022. Kompetenzen in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaft am Ende der Pflichtschulzeit im internationalen Vergleich (2023), S. 33.

„Im OECD-Schnitt gehören 26 % der Jugendlichen zur leistungsschwachen Gruppe in Lesen, im EU-Schnitt sind es 27 %. […] In Österreich befinden sich 25 % der Jugendlichen in der leistungsschwachen Gruppe.“
IQS (Hrsg.), PISA 2022. Kompetenzen in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaft am Ende der Pflichtschulzeit im internationalen Vergleich (2023), S. 50.

„Im OECD- sowie auch im EU-Schnitt gibt es je 24 % Schüler/innen in der leistungsschwachen Gruppe in Naturwissenschaft. […] Der Anteil der Schüler/innen in der leistungsschwachen Gruppe beträgt in Österreich 23 % und ist etwa gleich groß wie im OECD- und im EU-Schnitt.“
IQS (Hrsg.), PISA 2022. Kompetenzen in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaft am Ende der Pflichtschulzeit im internationalen Vergleich (2023), S. 66.

„Bei sozioökonomisch benachteiligten Schüler*innen in den OECD-Ländern ist die Wahrscheinlichkeit im Durchschnitt siebenmal so hoch wie bei sozioökonomisch begünstigten Schüler*innen, dass sie das Grundkompetenzniveau in Mathematik nicht erreichen. Dasselbe gilt für den Bereich Naturwissenschaften. Im Bereich Lesekompetenz ist Leistungsschwäche bei sozioökonomisch benachteiligten Schüler*innen im OECD-Durchschnitt mehr als fünfmal so wahrscheinlich wie bei begünstigten Schüler*innen.“
OECD (Hrsg.), PISA 2022 Ergebnisse, Band I. Lernstände und Bildungsgerechtigkeit (2023), S. 53.
In Österreich ist diese Wahrscheinlichkeit in Mathematik sogar zehnmal, in den Naturwissenschaften vierzehnmal und bei der Lesekompetenz achtmal so groß, da in Österreich im internationalen Vergleich nur sehr wenige „sozioökonomisch begünstigte Schüler*innen“, also Schüler*innen aus dem sozioökonomisch stärksten Viertel, das Grundkompetenzniveau nicht erreichen, Österreichs Anteil bei „sozioökonomisch benachteiligten Schüler*innen“, also Schüler*innen aus dem sozioökonomisch schwächstem Viertel, aber im OECD-Mittelfeld liegt. (Quelle: OECD, PISA-2022-Datenbank, Tables I.B1.4.14, I.B1.4.15 und I.B1.4.16.)

„Im Durchschnitt der OECD-Länder erreichten etwa 69 % der Schüler*innen in Mathematik mindestens das Grundkompetenzniveau (Kompetenzstufe 2).“
OECD (Hrsg.), PISA 2022 Ergebnisse, Band I. Lernstände und Bildungsgerechtigkeit (2023), S. 98.
In Österreich erreichen 75 % der Schüler*innen in Mathematik mindestens das Grundkompetenzniveau (Kompetenzstufe 2). (Quelle: OECD, PISA-2022-Datenbank, Table I.B1.3.1.)

„Grouping students of similar abilities and interests together may enable teachers to tailor their instruction level and teaching strategies to students’ skills and interests, potentially benefitting low- and high-achieving students. In addition, well-resourced and attractive vocational programmes may improve the career prospects of low-achieving and disadvantaged teenagers, especially those at risk of leaving the school system early.“
OECD (Hrsg.), PISA 2022 Results, Vol.II. Learning During – and From – Disruption (2023), S. 127.

„Students from low socioeconomic backgrounds are over-represented among low achievers in all European education systems.“
EU-Kommission (Hrsg.), Increasing achievement and motivation in mathematics and science learning in schools (2022), S. 11.

„National tests can provide a standardised reference level and therefore can correct for teacher or school bias in grading. Education systems organising certified examinations or national tests in mathematics at primary level tend to have lower percentages of low achievers.“
EU-Kommission (Hrsg.), Increasing achievement and motivation in mathematics and science learning in schools (2022), S. 12.

„Instruction time alone does not explain differences in low achievement levels across European countries. However, when the pre-existing level of low achievement and the type of learning support students receive are controlled for, more instruction hours are associated with lower rates of 15-year-old students with poor numeracy and scientific literacy.“
EU-Kommission (Hrsg.), Increasing achievement and motivation in mathematics and science learning in schools (2022), S. 13.

„In the EU-27, an increasing share of 15-year-olds – about 23 % in 2018 – do not reach basic levels of skills in mathematics and science.“
EU-Kommission (Hrsg.), Increasing achievement and motivation in mathematics and science learning in schools (2022), S. 17.
In Österreich sind es 21 % in Mathematik und 22 % in den Naturwissenschaften. (Quelle: ibidem, Fig. 1.2.)

„PISA defines as academically resilient those students with an immigrant background who attained at least proficiency Level 2 in all three core PISA subjects: science, reading and mathematics. Data from PISA 2018 shows that, on average across OECD countries, 54% of immigrant students were academically resilient (and 55% across EU countries).“
Dr. Lucie Cerna u. a., The resilience of students with an immigrant background (2021), S. 22.
In Österreich waren es 2018 nur 42,1 %. (Quelle: ibidem, Table 2.1.)

„No education and training system manages to decouple performance from socioeconomic status. Young people from disadvantaged socio-economic backgrounds are almost six times more likely to underachieve at age 15 than those from advantaged socioeconomic backgrounds, suggesting a strong intergenerational transmission of educational disadvantage. Such inequities do not emerge at age 15 and do not stop there.“
EU-Kommission (Hrsg.), Education and Training Monitor 2022 (2022), S. 4.

„Students of low socioeconomic status are almost 6 times more likely to underachieve than students of high socioeconomic status.“
EU-Kommission (Hrsg.), Education and Training Monitor 2022 (2022), S. 9.
EU-weit war diese Wahrscheinlichkeit bei PISA 2018 für 15-Jährige aus sozioökonomisch schwachem Elternhaus 5,6, in Österreich 4,9 Mal so groß. (Quelle: ibidem, S. 10.)

„It is suggested that socioeconomic indicators such as parents’ highest education level, parents’ highest occupation level, family income and size are important determinants of achievement. There is high probability of families with a high level of the SES (Anm.: SES = socioeconomic status) to offer their children a better quality of academic support availability. Parents’ highest education level and family income are suggested to be the long-term determinants of achievement and specifically the parental education level is the most important reason for the difference in student achievement. It is remarked that the increase in family income leads to school achievement at every level of education and generally the children of poor family have lower achievement.“
Univ.-Prof. Dr. Ekber Tomul u. a., The relative effect of student, family and school‑related factors on math achievement by location of the school (2021), S. 4.

„The proportion of underachievers in reading among pupils with a migrant background is much higher than for pupils without a migrant background in many EU Member States. […] The situation is usually worse for pupils born abroad (their underachievement rate exceeds 50 % in Greece, Germany, the Netherlands and Sweden) than for native-born pupils with parents born abroad.“
EU-Kommission (Hrsg.), Education and Training Monitor 2020 (2020), S. 64.

„The proportion of low achievers in reading literacy is lowest in Ireland, Latvia, Finland and Norway, at around 10 %. Finland is the only education system where the proportion of low achievers is below 10 % in the PIRLS survey.“
EU-Kommission (Hrsg.), Equity in school education in Europe (2020), S. 35.

„PISA 2015 has found that school systems with a greater degree of curricular autonomy are likely to have both more effective (a larger proportion of top performers) and more equitable (a smaller proportion of low achievers) outcomes.“
EU-Kommission (Hrsg.), Equity in school education in Europe (2020), S. 152.

„Learning opportunities provided during the summer holiday have proved to have a positive impact on academic performance. Quality summer schools targeting disadvantaged students can also contribute to narrowing the gap between the performance of advantaged and disadvantaged students.“
EU-Kommission (Hrsg.), Equity in school education in Europe (2020), S. 208.

„According to PISA 2015 results, on average across OECD countries, as much as 51 % of first-generation immigrant students (foreign-born students of foreign-born parents) failed to reach baseline academic proficiency in reading, mathematics and science, compared to only 28 % of students without an immigrant background.“
OECD (Hrsg.), The Road to Integration (2019), S. 36.
In Österreich ist die Differenz noch weit größer: 61 % der MigrantInnen der ersten Generation landeten zumindest in einer der drei Kompetenzen im Risikobereich, unter den 15-Jährigen ohne Migrationshintergrund waren es 24 %.

„Eine weit verbreitete Stratifizierungsmaßnahme ist die Klassenwiederholung, d.h. die Praxis, leistungsschwache Schüler länger in einer bestimmten Klassenstufe zu lassen, um ihnen mehr Zeit zu geben, sich den Unterrichtsstoff anzueignen.“

OECD (Hrsg.), „PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengerechtigkeit in der Bildung“ (2016), S. 281

„10 % der Kinder von Eltern mit tertiärem Bildungsabschluss, 17 % der Kinder von Eltern mit maximal Matura, 28 % der Kinder von Eltern mit Berufsausbildung und 52 % der Kinder von Eltern mit maximal Pflichtschulabschluss erreichen die Bildungsstandards nicht oder nur teilweise.“

BIFIE (Hrsg.), „Nationaler Bildungsbericht Österreich 2015, Band 2“ (2016), S. 26

„Across OECD countries, students who had skipped some classes or arrived late for school at least once during the two weeks prior to the PISA test were about twice more likely to be low performers in mathematics than those who had not skipped classes or arrived late for school, after accounting for their socio-economic status, gender, immigrant background and attendance at pre-primary education.“

OECD (Hrsg.), „Low-Performing Students“ (2016), S. 104

„Students who had skipped school at least once in the two weeks prior to the PISA test are three times more likely to be low performers in mathematics than students who had not skipped school.“

OECD (Hrsg.), „Low-Performing Students“ (2016), S. 102

„Die sich häufenden Misserfolge, Frustrations-und Stigmatisierungsgefühle und andauernde Konfliktsituationen im schulischen Alltag führen auf Seiten der Jugendlichen zu Motivationsverlusten und lassen die Jugendlichen an ihren Fähigkeiten zweifeln, die Schule bewältigen zu können.“

ihs (Hrsg.), „Ausbildung bis 18“ (2015), S. 65

„Young men are significantly more likely than young women to be less engaged with school and have low skills and poor academic achievement. They are also more likely to leave school early, often with no qualifications.“

OECD (Hrsg.), „The ABC of Gender Equality in Education“ (2015), S. 13

„Low achievers and students from disadvantaged backgrounds feel less supported than their schoolmates in education systems that teach students in comprehensive schools, while no such within-school disparities were observed in tracked education systems.“

Dr. Svenja Vieluf u. a., „Who has a good relationship with the teachers? A comparison of comprehensive education systems with education systems using between-school tracking“ in „Oxford Review of Education“ (2015), Vol. 41, No. 1, S. 20

NMS: „Eine relative Verbesserung der Situation der leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler lässt sich mit diesen Ergebnissen nicht argumentieren; die Ergebnisse weisen vielmehr überwiegend in die umgekehrte Richtung.“

Univ.-Prof. Dr. Ferdinand Eder u. a., „Veränderungen in den Unterrichtsprozessen und im schulbezogenen Verhalten der Schülerinnen und Schüler“ in Eder u. a., „Evaluation der Neuen Mittelschule (NMS). Befunde aus den Anfangskohorten.“ (2015), S. 151

„Die Position der leistungsschwachen Schülerinnen und Schüler ist in der NMS tendenziell eher ungünstiger als in der Hauptschule, hinsichtlich der Einflüsse des Geschlechts, des Migrationsstatus und des beruflichen Hintergrunds wurden keine Unterschiede zur Hauptschule gefunden.“

Univ.-Prof. Dr. Ferdinand Eder u. a., „Veränderungen in den Unterrichtsprozessen und im schulbezogenen Verhalten der Schülerinnen und Schüler“ in Eder u. a., „Evaluation der Neuen Mittelschule (NMS). Befunde aus den Anfangskohorten.“ (2015), S. 162

„Die Differenz im Erleben des Klimas zwischen den leistungsstärksten und den leistungsschwächsten Schüler/innen ist in der NMS – natürlich zulasten der Letzteren – ungefähr gleich groß wie in der AHS, während in der Hauptschule kaum Unterschiede bestehen.“

Univ.-Prof. Dr. Ferdinand Eder, „Schulform-Unterschiede im Schul- und Klassenklima“ in Eder u. a., „Evaluation der Neuen Mittelschule (NMS). Befunde aus den Anfangskohorten.“ (2015), S. 223

NMS: „Leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler berichten von mehr Überforderung und mehr Frustration durch den Unterricht, sind häufiger Täter und/oder Opfer von Gewalt und zeigen mehr abweichendes Verhalten. Ihr Schulinvolvement ist deutlich geringer und sie fühlen sich in der Schule weniger wohl.“

Univ.-Prof. Dr. Ferdinand Eder u. a., „Executive Summary“ in Eder u. a., „Evaluation der Neuen Mittelschule (NMS). Befunde aus den Anfangskohorten.“ (2015), S. 458

Finnland: „Für Schüler mit leichten Lern- oder Anpassungsschwierigkeiten, die besondere Unterstützung benötigen, wird ein spezieller Sprachförderungsunterricht angeboten, der entweder in kleinen Gruppen oder als Einzelunterricht erteilt wird. Ziel ist es, die Schüler frühzeitig wirksam zu fördern, auch um zu vermeiden, dass die Schüler in anderen Fächern und/oder zu einem späteren Zeitpunkt ihrer Schulbildung Schwierigkeiten bekommen.“

Eurydice (Hrsg.), „Leseerziehung in Europa“ (2011), S. 163

„At two-and-half Finnish children are tested for emergent cognitive problems, and by the time they reach pre-school, at age six, their teachers will be able to anticipate learning difficulties on the basis of a rich battery of further tests.“

Univ.-Prof. Dr. Charles Sabel u. a., „Individualized Service Provision in the New Welfare State: Lessons from Special Education in Finland“ (2010), S. 5